politik unterricht aktuell, Heft 1 / 1992 [überarbeiteter Text 2004]

Polen

Dokument Information

I. Was will der Schüleraustausch?

II. Organisations-formen des Schüleraus-tausches

III. Vor- und Nachbereitung des Schüleraus-tauschs

Anmerkungen

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Gerhard Voigt:

Die Praxis des Schüleraustauschs
mit Polen

im Rahmen der interkulturellen Pädagogik der
UNESCO-Schul-Arbeit

Vorbemerkungen zum Thema

Der Praxisbegriff des Themas kann mißverstanden werden. Hier können sicher nicht vordergründig Tips über das, was umgangssprachlich als "Praxis" verstanden wird, gegeben werden: Organisationsmodalitäten, Adressen, Unterkunft und Reisemöglichkeiten. Erste Hinweise dazu finden sich z.B. bei Voigt/Nettelmann[1] oder im Heft 4/92 von "Praxis Geographie".[2] So wichtig die Verfügbarkeit solcher Informationen und der Erfahrungsaustausch darüber ist - eine zentrale "Börse" zum Erfahrungsaustausch und zur Dokumentation von Publikationen und ansprechbaren Adressen wäre gerade bei der Vielzahl paralleler Polen-Aktivitäten sinnvoll und sollte, schulbezogen, beim Kultusministerium oder, auf breiterer Basis, bei der Landeszentrale für Politische Bildung eingerichtet werden -, für den Einstieg in die eigene Schüleraustausch Praxis und das Erkennen erster Erfolge oder Probleme ist ein anderer, reflexiver Praxisbegriff anzulegen. Reisen, Begegnungen, Kontakte und institutionalisierte Schulpartnerschaften zu organisieren verlangt zunächst und vor allem erst einmal Klarheit über die Zielsetzungen, Informationen über die Situation, die Rahmenbedingungen, in denen der Schüleraustausch stattfinden soll, Kenntnisse der grundsätzlichen Probleme beim interkulturellen Kontakt und einen pädagogischen Kontext, der die Kontinuität und Ernsthaftigkeit der Bemühungen absichert.

Es müssen die notwendigen Kenntnisse und Voraussetzungen angesprochen werden, die in einer reflektierten Praxis des Schüleraustausches gerade in einem sensiblen Nachbarschaftsverhältnis wie dem mit Polen berücksichtigt werden müssen: die Hypotheken und Handlungsvoraussetzungen, die sich aus einer problematischen Geschichte zwischen Deutschland und Polen ergeben, die Belastungen des Kontaktes, die aus dem unterschiedlichen Verständnis der eigenen historischen Entwicklung entstehen und die Konfrontation mit der noch nicht aufgearbeiteten eigenen schuldvollen Nationalvergangenheit Deutschlands in der Zeit der Okkupation Polens und des Zweiten Weltkrieges.

 Einen zukunftsorientierten Ansatz zum verantwortungsbewußten Umgang mit der eigenen Geschichte findet das Konzept des interkulturellen Lernens in den UNESCO-Projekt-Schulen. Nun können nicht alle Schulen UNESCO-Projekt-Schulen werden. Doch kann die Praxis der internationalen Begegnung, wie sie in diesen Schulen erprobt, entwickelt und dokumentiert[3] wurde, durchaus als Anregung und Vorbild für entsprechende Aktivitäten in anderen Schulen dienen. Der Schüleraustausch ist ebenso wie das inhaltliche Konzept der UNESCO-Projektschul-Arbeit dem mit den zeitgeschichtlichen gesellschaftlichen und politischen Wandlungen parallel laufenden pädagogischen und fachlichen Paradigmenwandel unterworfen. War der Anfang dieser Aktivitäten, die auf die erste Nachkriegszeit zurückgehen, geprägt von der unmittelbaren und spontanen Reaktionen auf Krieg und NS-Verbrechen, wo jeder internationale Kontakt - recht idealistisch und oft auch von bildungsbürgerlichem Politikverständnis geprägt - als Weg aus der politischen Sackgasse gesehen wurde, in die Mitteleuropa hineingetrieben worden war - auch die Anfänge der europäischen Integrationsbewegung sind hier zu sehen, auf die z.B. das erfolgreiche deutsch-französische Jugendwerk aufbauen konnte -, so ist heute die Konfrontation mit neuen, bedrohlichen internationalen und innergesellschaftlichen Problemen Antrieb für eine Erneuerung und Vertiefung der internationalen Kontakte und des Schüleraustausches:

Erneut aufbrechende Nationalitätenkonflikte im ehemaligen Machtbereich des "real existierenden Sozialismus", Not und Verelendung weiter Teile der Welt, die zu einer sozialen Dichotomie der Welt und unabsehbaren, vielleicht auch kriegerischen Sozialkonflikten führen kann, Erwachen eines interessengeleiteten, diskriminierenden deutschen oder EG-europäischen Nationalgefühls (einer industriestaatlichen "Wagenburgmentalität") und damit Anwachsen rechtsradikaler, ausländerfeindlicher Tendenzen in der eigenen Gesellschaft, gespeist durch den sozialen und politischen Problemdruck in der eigenen Gesellschaft nach der deutschen Vereinigung Die Schule kann hier nur ansatzweise wirksam werden, wenn sie auf eine noch bildungsfähige Schülerschaft stößt und sich selbst als verantwortlicher Teil innerhalb dieser sozio-kulturellen Konfliktlage begreift.

Inhaltlich ist dies der von den beiden genannten Referenten abgesteckte Rahmen in dem die Praxis nun ihren Standort, vor allem aber den Standort der Schülerinnen und Schüler bestimmen muß, die von dem Konzept des interkulturellen Lernens angesprochen werden. Nun mag es eine emotionale Belastung sein, sich mit der oft aussichtslos erscheinenden gesellschaftlichen Situation oder den ebenso erschreckenden internationalen Perspektiven auseinandersetzen zu müssen und die eigenen Ziele und Aktivitäten auch noch bewußt in dieses Szenario einpassen zu wollen: Besonders wichtig ist auch hier die, Konflikte und Schwierigkeiten ausblenden zu wollen; das Betonen der notwendigen Kenntnisse über die historischen Wurzeln der polnischen Mentalität können beim Schulpraktiker das Gefühl einer nicht zu leistenden Aufgabe aufkommen lassen: soll ich dieses umfassende Geschichtsverständnis, diesen Umfang an Kenntnissen und Reflexionen wirklich selbst erst bewältigt haben, ehe ich eine verantwortbare Praxis des Schüleraustausches entwickeln kann?

Dieser Aufsatz möchte ganz im Gegensatz dazu Mut machen, anzufangen und stellt an den Anfang die These: internationale Begegnungen zwischen Schülern im Erleben des gegenseitigen Alltags sind leichter als gedacht, wenn einige, einfache Voraussetzungen bei der Vorbereitung bedacht worden sind und wenn die grundsätzliche Bereitschaft zu Lernen nicht nur bei den Schülerinnen und Schülern sondern auch bei den Lehrern vorhanden ist, wenn ganz bewußt eine Pädagogik gewählt wurde, die der Erfahrung des "Fremden"das Bedrohliche, Angsterzeugende nimmt und auf die natürliche Neugier, die Faszination der Begegnung setzt.

Und dann wird jeder sehr schnell erfahren können, daß nicht das Fremde, das Befremdliche in der internationalen Begegnung dominiert, sondern die Erfahrung gleicher Lebensinteressen und Alltagsverhaltensweisen und daß Unterschiede in Wahrnehmung und Verhalten erklärbar und nachvollziehbar, verständlich und damit keineswegs "befremdlich" sondern oft sehr "naheliegend" sind.

I. Was will der Schüleraustausch?

Aus der Reflexion der Ziele des geplanten Schüleraustauschs ergeben sich die grundlegenden Weichenstellungen, die die Austauschpraxis bestimmen. Drei Zieldimensionen stehen dabei immer nebeneinander und müssen in sinnvoller Weise gegeneinander ausgewogen und in ein praktikables Gleichgewicht gebracht werden:

a. die allgemeinen politischen Optionen,

b. die Kontaktmöglichkeiten und Intentionen in der Gastschule und c. die pädagogischen Ziele in der eigenen Schule.

Aus der Zusammenfassung der zweiten und dritten Zieldimension ergibt sich die Grundlage für das Konzept des interkulturellen Lernens. Alle drei Dimensionen stehen jedoch in einer unlösbaren Interdependenz und müssen in dieser sorgfältig abgegrenzt und bestimmt werden. Es erscheint sinnvoll zu sein, diese drei Zieldimensionen einzeln etwas genauer zu beleuchten:

Die allgemeinen politischen Optionen beziehen sich nicht nur auf eigene politische Zielvorstellungen, sondern vor allem auf die gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen, in denen der Kontakt zwischen den Schulen stattfindet und der Schüleraustausch und die Schulpartnerschaft organisiert wird. Gerade in Partnerländern wie Polen oder auch in der Türkei, wie auch in allen Ländern der Dritten Welt, wird auf das Respektieren des offiziellen Rahmens großer Wert gelegt. Die bewußte Berücksichtigung dieses Bedingungen erleichtert daher weithin die Realisierung von Schüleraustauschprojekten.

Um hier aus der eigenen praktischen Erfahrung zu berichten, zwei Beispiele aus eigenen Schüleraustauschprojekten. Die Bismarckschule Hannover war eine der ersten Schulen in der BRD, der es gelang, eine offizielle und institutionell abgesicherte Partnerschaft mit einer Schule in Polen, mit dem 5. Lyceum in Poznan, einzugehen. Das gelang nicht ohne Schwierigkeiten. Wichtig wurde dabei aber die Einbindung in die Städtepartnerschaft zwischen Hannover und Poznan und das Engagement des hannoverschen Oberbürgermeisters.

Diese Absicherung, die Anfang der achtziger Jahre bis in das polnische Außenministerium hinein vorgetragen wurde, sicherte dann aber den polnischen Kolleginnen und Kollegen die notwendigen Freiräume zur praktischen Durchführung des Schüleraustausches in beiden Richtungen. Diese offizielle Absicherung gibt dem Schüleraustausch die notwendige Sicherheit. Mitte der achtziger Jahre ergänzte die Bismarckschule Hannover ihre interkulturellen UNESCO-Aktivitäten mit der Vereinbarung einer Schulpartnerschaft mit der dem Istanbul Lisesi, einer hoch angesehenen Oberschule in der Türkei, die, dem "anatolischen Oberschultyp" entsprechend, einige Fächer wie Mathematik und Naturwissenschaften in einer Fremdsprache, in unserem Falle in Deutsch, unterrichtet und dabei auch deutsche Gastlehrer beschäftigt.

Die offiziellen Widerstände waren bei aller persönlichen Bereitschaft der beteiligten Schulen zunächst sehr groß, bis wir ganz bewußt die offizielle Ebene einschalteten und Kontakt mit dem Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara aufnahmen, um der Schulpartnerschaft offiziellen Charakter zu geben. Das Istanbul Lisesi unterhält nun einige solche Partnerschaften mit Schulen in Deutschland, türkische Schüler können ihrer Partnerschulen in Deutschland besuchen - zweimal konnten wir Gruppen aus Istanbul in der Bismarckschule Hannover begrüßen - und diese Schule wird zu einem Anstoßgeber für pädagogische Innovationen in der Türkei - eine durchaus erwünschte Nebenfolge einer Schulpartnerschaft: voneinander zu lernen und Multiplikatorenfunktionen in der eigenen Gesellschaft zu übernehmen.

Zu diesem offiziellen oder offiziösen Charakter der Schulpartnerschaften gehört auch das Eingehen auf entsprechende Begrüßungsrituale, die in offiziellen Empfängen, Geschenkaustausch und Reden erwartet werden und ihren Ausdruck finden. Einige wohlgesetzte (und nicht neudeutsch-schlampige) Sätze zur Begrüssung sollten wohl vorbereitet sein. Unser modischer Drang zu sogenannter spontanen "ehrlichen Äußerung von Stimmungen und Gefühlen" wird im Gastland oft anders verstanden: als Mißachtung der Höflichkeitsregeln und damit als Geringschätzung der angesprochenen Menschen.

Damit ist eine andere, wichtigere und grundsätzlichere Bedeutungsdimension verbunden: Es ist notwendig, als Gast in einem fremden Land nicht als "Eindringling" zu erscheinen, der seine eigenen Wünsche und Interessen erfüllen will und damit die Regeln der Gleichwertigkeit und der Gastfreundschaft mißachtet. Dies ist ein allgemeines Tourismusproblem. Zu leicht wird der Besuchte in die Rolle des Objektes, auch meinetwegen des wohlwollend bis hilfreich betreuten Fürsorge- und Mitleidsempfängers degradiert und damit gerade seiner wichtigsten menschlichen Rechte beraubt. Wenn wir als Lehrer aus der Subjekt-Objekt-Beziehung zu den "zu beschulenden Schülerinnen und Schülern" ganz bewußt heraus wollen hin zur Organisation gemeinsam gestalteter Lernsituationen, so gilt dieses veränderte Paradigma der modernen Pädagogik erst recht in der Beziehung zu ausländischen Kolleginnen und Kollegen, Schulen, Schülerinnen und Schülern.

Auch der sogenannte "sanfte Tourismus" kann sich nicht ganz aus dieser interessengeleiteten Funktionalisierung und Objektivierung des Gegenübers befreien, was zu einem fast unlösbaren Dilemma für den auf Reisen und Kontakte angewiesenen Geographen oder an internationalen Fragen orientierten Politologen und Politiklehrer werden kann. Eigentlich gehört zu jeder Reise eine Einladung Bedingt können touristische Angebote im besuchten Land an diese Stelle treten, oder auch zufällige Kontakte; niemals aber darf Tourismus, wie nur zu oft, zur neokolonialen Penetration werden, die ohnehin nichts zum Abbau von Vorurteilen und Stereotypen beiträgt, wie es Wortmann und Nettelmann schon sehr deutlich ausgeführt haben. Gerade aus diesem Grunde ist die Schulpartnerschaft der traditionellen Studienfahrt vorzuziehen.

Persönliche Bekanntschaften und Kontakte sind das "Herz" des Schüleraustausches, der die Anonymität des gegenseitigen Beobachtens aufheben will in der Gemeinsamkeit der Wahrnehmung und der Erfahrung mit allen affektiven und emotionalen Implikationen. Es ist dabei sinnvoll, vorhandene persönliche Beziehungen, Briefkontakte und familiäre Bindungen in die Organisation einer Schulpartnerschaft mit einzubeziehen. Ebenfalls sollte versucht werden, neu geknüpften Beziehungen Dauer zu verleihen und ein möglichst dichtes Geflecht persönlicher Kontakte herzustellen. Dazu ist es notwendig, Schüler und Eltern in die Vorbereitung einzubeziehen, der inhaltlichen und organisatorischen Vorbereitung einen ausreichenden Zeitraum (für eine Reise bis zu einem Jahr im Voraus) zuzuweisen. Auch persönliche gegenseitige Besuche der an der Organisation der Schulpartnerschaft beteiligten Kolleginnen und Kollegen vor der eigentlichen offiziellen Reise kann sehr hilfreich sein.

Die Vorbereitung versucht aus Informationen über die Geschichte und Gegenwart, die soziale und ökonomische Situation und die aktuellen politischen Konflikte im Partnerland, in unserem Falle also in Polen, für die Teilnehmer am Schüleraustausch Maßstäbe und Orientierungsmarken zu entwickeln, die zum Verständnis der Alltagswahrnehmung während des Besuches in Polen beitragen können. Dies ist umso wichtiger, als auch hier der Satz gilt: »Man sieht nur das, was man weiß«. Naive, uninformierte Beobachtung trägt nur im seltensten Falle zum Verständnis bei, denn auch Sehen und Wahrnehmen muß erst gelernt sein, sonst leiten uneingestandene Vorurteile und Stereotype die Wahrnehmung und bestätigen und verfestigen sich oft nur selbst.

Die pädagogische Intention des Schüleraustausches bezogen auf die eigenen Schülerinnen und Schüler weist auf das Konzept des interkulturellen Lernens, wie es Dr. Wortmann vorgestellt hat. Eine umfassendere Einbindung in das schulische Curriculum, die Herstellung sinnvoller fachlicher Bezüge und die organisatorische Verfestigung durch Verankerung in Lehrpläne und Themenfolgen verweist dann auch auf ein umfassenderes Konzept der interkulturellen Erziehung. Interkulturelle Erziehung ist kein zu erlernendes Stoffangebot, sondern ein neuartiges Vermittlungskonzept und pädagogisches Prinzip, das zunchst von der Situation und der Alltagserfahrung der Schülerinnen und Schüler selbst ausgeht.

Im Gegensatz zur traditionellen "Ausländerpädagogik", die sich lange Zeit vor allem als "Reparaturbetrieb" für Wissens- und Lerndefizite verstand und sich ausschließlich direkt an betroffene Ausländerinnen und Ausländer wandte, versteht die interkulturelle Erziehung kulturell und herkunftsmäßig gemischte heterogen Lerngruppen als positiv bewertete Chancen und für alle Beteiligten fruchtbare Lernsituationen. In diesem Konzept wird dem Ausländer oder Fremden - beides von außen zugeschriebene Attribute - nicht die Objektrolle des "zu Fördernden" und auch nicht des "Anschauungsobjektes" für die Lernziele für die "einheimischen Schülerinnen und Schüler" zugewiesen, sondern alle an der Lernsituation beteiligten sind gleichermaßen an der Erfüllung der Lernziele und der Gestaltung der Lernbedingungen beteiligt. Dadurch wird der adäquate Rahmen für die Vorbereitung und curriculare Einbeziehung des Schüleraustausches in den Schulalltag gegeben (was sicherlich Lernprozesse und Bewußtseinsfortschritte bei den Lehrern selbst voraussetzt).

Es mag hilfreich sein, darauf hinzuweisen, daß die eingeleitete Rahmenrichtlinienrevision in Niedersachsen die pädagogischen Innovationen, die mit dem Konzept des interkulturellen Lernens verbunden sind, ausdrücklich fördert. Neben der inhaltlichen Schwerpunktsetzung im interkulturellen Bereich und der verbesserten Förderung von Auslandsaktivitäten der Schulen [denen die desolate Finanzsituation des Landes Niedersachsen leider immer noch enge Grenzen setzt] sind vor allem die Ergebnisse einer fächerübergreifenden Reformkommission bestimmend, die als Vorgaben für die Erarbeitung neuer Rahmenrichtlinien für alle Fächer verbindlich gemacht werden sollen. Der Ansatz der curricularen Rahmensetzung soll in Zukunft nicht mehr der normativ definierte Stoffkanon sein und auch nicht eine Liste mehr oder weniger legitimierbarer Lernziele sondern der Bezug auf die grundlegenden Lebenssituationen von Schülern, wie sie sich in «Schlüsselproblemen» (KLAFKI) artikulieren lassen.

Lerninhalt ist die Auseinandersetzung mit diesen Schlüsselproblemen auf der Grundlage kritischer Realitätserkenntnis und der Arbeit mit «leitenden theoretischen Konzepten»; Schlüsselprobleme wie «tragende Konzepte» sind dabei nicht auf Dauer festzuschreiben sondern im Prozeß der gesellschaftlichen Entwicklung wie des mit ihr verbundenen theoretischen Paradigmenwandels fortzuschreiben und kritisch zu revidieren.

Ein zentrales Schlüsselproblem in der heutigen Gesellschaft ist die Wahrnehmung und Verarbeitung der «Sozialen Ungleichheit» sowohl in der eigenen Gesellschaft wie im internationalen bzw. globalen Rahmen. Tragende Erklärungskonzepte finden sich hier z.B. im Zentrum-Peripherie-Modell, in der Beobachtung von Peripherisierungs- und Marginalisierungsprozessen («Dritte Welt», Osteuropa, neue Bundesländer, «Zweidrittelgesellschaft» etc. - Vgl. die Entwürfe in "PUA I/92").

In diesem in verschiedenen Fächern aufzuarbeitenden Erklärungskontext lassen sich auch die Rahmenbedingungen und Zieldimensionen der Schulpartnerschaften ebenso einbinden wie die interkulturellen Lernsituationen in der eigenen Schule. Eine Vielzahl von Veranstaltungen über den Fachunterricht hinaus ermöglichen den inhaltlichen Zusammenhalt der curricularen Ansätze, die auf absehbare Zeit zumindest noch in den traditionellen Schulfächern verankert sein werden.

Auch die Dominanz der Fächer Geschichte, Sozial- und Politikwissenschaften und der Kulturwissenschaften (Sprachen, Kunst, Musik) in der Vorbereitung und Durchführung des Schüleraustausches wird wohl kaum aufzuheben sein, wenn auch, wie weiter unten ausgeführt werden soll, arbeits- und projektorientierte Austauschformen diese fachliche Einschränkung lockern kann durch die Bearbeitung gemeinsamer Problemstellungen z.B. im Bereich der Ökologie und der Naturwissenschaften, oder durch gemeinsame sportliche Aktivitäten.

II. Organisationsformen des Schüleraustausches

Auch in diesem Abschnitt ist es wichtig, Organisationsformen nicht äußerlich als Alternativen z.B. im Transport, der Unterbringung oder der Programmgestaltung zu verstehen - so wichtig es ist, auch hier für das konkrete Vorhaben sinnvolle Lösungen zu finden - sondern Organisationsformen als übergreifende pädagogische Alternativen zu begreifen, die je nach äußeren Rahmenbedingungen, Möglichkeiten im Gastland Polen und pädagogischer Funktion in der Schule gewählt und erprobt werden können.

Der "klassische Schüleraustausch" stellt den Aufenthalt in der Gastschule, Teilnahme am dortigen Schulunterricht und die Unterbringung in Familien in den Vordergrund. Nur auf der Basis strikter Gegenseitigkeit kann diese Form der Schulpartnerschaft über einen längeren Zeitraum hin aufrecht erhalten werden. Gerade der Schulbesuch verlangt dabei in der Regel eine offizielle Absicherung, die der Schulpartnerschaft einen institutionellen Rahmen gibt. Diese Festigkeit und Kontinuität der Beziehung, die längerfristig vereinbarte pädagogische Konzeption, die zwischen den Schulen vereinbart wird, und das Lernen von den schulischen Erfahrungen der Partnerschule ist der wesentliche Vorteil dieser Organisationsform.

Dem stehen jedoch einige Probleme gegenüber, die sorgsam bedacht sein sollten. Einmal ist die finanzielle und wirtschaftliche Lage der Partner nicht gleich; Hilfe darf nicht "fürsorglich" angeboten werden, sondern muß sich strukturell aus der Vorbereitungssituation heraus ergeben. Eine Hilfe wird hier u.U. das Deutsch-Polnische Jugendwerk werden, das seine Arbeit jedoch noch nicht aufgenommen hat. Während der deutschen Seite bislang doch trotz aller finanziellen Beschränkungen einige Förderungsmöglichkeiten offen standen, muß die polnische Schule nahezu ohne jede finanzielle Hilfe aus dem eigenen Lande auskommen und den Schüleraustausch voll selbst finanzieren. Ein völlig anderes Problem liegt darin, daß bei mangelhafter Vorbereitung und mangelnder Möglichkeit der kontinuierlichen Betreuung während das Aufenthaltes im Gastland die Schüler oft recht unvermittelt in soziale Situationen in den Gastfamilien hineinkommen, die sie nicht verstehen und nicht bewältigen können. Die daraus entstehenden «Fremdheitsgefühle» können u.U. in aggressive Ablehnung oder in Desinteresse an der Fortsetzung der Kontakte umschlagen und damit die Zielsetzungen des Schüleraustausches konterkarieren. Die Vorbereitung eines Aufenthaltes in polnischen Familien muß daher sensibilisieren für die möglichen Erfahrungen im Alltagsverhalten, die befremdlich wirken könnten oder als Teile einer unverständlichen fremden Alltagskultur wahrgenommen werden könnten. Kenntnisse der historischen und gesellschaftlichen Zusammenhänge, der Herkunft von Empfindlichkeiten oder unerwarteter Realitätsdeutungen müssen vorab vermittelt werden. Wichtig ist es aber auch, während des Aufenthaltes Möglichkeiten der Zwischenbilanz, des Gespräches und des Erlebnisaustausches in der Schülergruppe einzuplanen.

Andererseits sollte die "Gefahr" dieser Befremdlichkeiten auch nicht überschätzt werden und keinenfalls als Argument gegen den Schüleraustausch an sich benutzt werden. Einmal ist jede schulische Aktivität, jedes pädagogische Vorhaben mit dem Risiko des Mißerfolges behaftet; der Schüleraustausch und die Schulpartnerschaft ist durch die Menge der Lernmöglichkeiten, durch die Besonderheit der Situationswahrnehmungen und durch die Attraktivität des Lernens außerhalb des "normalen" Unterrichtes dabei sicher eine der erfolgversprechendsten Unternehmungen, die eine Schule in Angriff nehmen kann.

Mißerfolge sind nach aller Erfahrung selten und bestimmen nicht die heutige Realität der Schulpartnerschaften mit Polen. Daß eingespielte Schulpartnerschaften auch beendet werden können, daß Partnerschulen wechseln oder daß neue pädagogische Schwerpunkte gesetzt werden, auch weil die beteiligten Personen wechseln oder neue Ideen und pädagogische Innovationen ältere an den Rand drängen, sollte nicht als Mißerfolg sondern als normale Entwicklung im Leben einer Schule akzeptiert werden.

Andererseits ist die Erfahrung der "Befremdlichkeiten" im Kontakt zwischen Jugendlichen vor allem in den europäischen Ländern, zu denen hier sogar noch Randbereiche wie die Türkei oder Israel zu zählen sind, immer seltener; die Interessen- und Erfahrungsgleichheit der Jugendlichen dominiert weitgehend. Ob man es nun positiv oder kritisch sieht: die "Weltkultur" der Medien und der Konsumgesellschaft dominiert immer mehr gegenüber den traditionellen regionalen, ethnischen und nationalen Verhaltensrepertoires. Es ist dabei keineswegs ein Widerspruch, daß im Protest gegen diese kulturelle Nivellierung, in der sich ja auch politische Hegemonie und ökonomische Disparität ausdrückt, gerade die Berufung auf die Traditionen und Regionalismen neue politische Sprengkraft erwerben und Konfliktmuster in vielen Teilen der Welt bestimmen.

Dennoch ist zumindest die Kenntnis der "jugendorientierten Konsumkultur" überall vorauszusetzen und bei denjenigen Schülerinnen und Schülern, die sich aktiv für einen Schüleraustausch einsetzen, auch weitgehend Grundlage ihres Alltagsverhaltens. Wo es etwas zu welchen Preisen zu kaufen gibt, wo die besten Diskos sind oder welche Freizeitangebote gerade "in" sind, interessiert Jugendliche in der Regel in den beteiligten Ländern gleichermaßen.

Aber auch die Kenntnis der historischen Perspektive erleichtert, wie gesagt, den Zugang zum Verständnis der polnischen Alltagskultur. Auffälligkeiten im polnischen Alltagsleben werden dadurch verständlich und ihrer oft aus deutscher Sicht negativen Etikettierung entkleidet. Das gilt vor allem für das ja tatsächlich beobachtbare distanzierte Verhältnis der polnischen Gesellschaft zum eigenen Staat, die ganz andere Bewertung von "subversivem" Verhalten und - aus deutscher Sicht - "Querulantentum", für das daraus resultierende scheinbare "Chaos" der "polnischen Wirtschaft" und das kaum je reibungslose Funktionieren der polnischen Verwaltung.

Konkrete Beispiele sind an anderer Stelle veröffentlicht worden, Presseberichte tun ein übriges, diese Charakteristiken als "typisch für Polen", aber auch als negativ bewertete "Mentalitäten" zu beschreiben. Dabei sind erklärende Ansätze nahe liegend. So die historischen Erfahrungen, die das polnische Volk mit der fast durchweg oktroyierten Staatsmacht, mit fremden Dynastien, polnischen Teilungsmächten, mit der deutschen Okkupation 1939 und dem stalinistischen Regime von Gnaden der Sowjetunion machen mußte, und die notwendigen Überlebensstrategien im Untergrund, im Aufstand und in der Subversion, wo Vertrauen in den Staat tödlich gewesen wäre, so aber auch, noch viel weiter in die Geschichte zurückgreifend, der von West- und Mitteleuropa abweichende Staatenbildungsprozeß, in dem sich aus den Wurzeln einer Bauerngesellschaft, die nie der mittelalterlichen fränkischen Grafschaftsordnung und dem römischen Reichsgedanken unterworfen wurde, keine etatistische sondern eine korporative Gesellschafts- und Nationenbildung vollzog, in der Regionalismus, Unabhängigkeitsgarantien der zu Adligen gewordenen Bauern gegenüber allen zentralistischen Instanzen und ein ritualisiertes und austariertes Machtgleichgewicht der adligen Clane entwickelte, die ihren extremsten Ausdruck in der durch "liberum veto" und "Konföderationsrecht" paralysierten polnischen Adelsrepublik der »Szlachta-Gesellschaft« fand.

Dieser antistaatliche, in extremer Form auch destruktive, Freiheitsbegriff und der darin wurzelnde Selbstbehauptungswille hat zwar in den polnischen Teilungen zum Untergang des polnischen Staates beigetragen, andererseits aber das Überleben der polnischen Nation ermöglicht: «Noch ist Polen nicht verloren» wurde zum Symbol des Widerstandes und eines bis heute den polnischen Alltag prägenden Freiheitsbegriffes, der Subversivität, Widerstand gegen Autoritäten und Primat der persönlichen Beziehungen vor Loyalität gegenüber Institutionen beinhaltet. Dieses Verhalten hatte seinen historischen Erfolg und ist damit zum Bestandteil der polnischen politischen Kultur geworden, was vor diesem Hintergrund weit weniger unverständlich erscheint, aber die sozioökonomischen Zukunftsperspektiven prägt und bei jeder politischen Prognose mit in Rechnung gestellt werden muß.

Ein "projektorientierter Austausch" bietet Antworten auf einige der genannten Probleme. In dieser Organisationsform vereinbaren beide Seiten des Schüleraustausches gemeinsame Arbeitsphasen an einem Projekt, das sich in die Arbeit beider Schulen einfügt. Dabei ist es möglich, über die implizierten Fachanteile, andere Schulfächer und deren Lehrkräfte aktiver als sonst an der Vorbereitung und Durchführung der Schulpartnerschaft zu beteiligen.

Ansatzpunkte bieten z.B. die regelmäßigen Schwerpunktthemen der UNESCO-Schulen, die international ausgeschrieben werden, oder das UNESCO-Projekt "Ostsee", in welchem Schüler aus allen Anrainerstaaten der Ostsee die ökologische Gefährdung dieses Randmeeres untersuchen und damit zu einem übernationalen Bewußtsein über die gravierenden ökologischen Problemsituationen dieses Raumes beitragen können.

Aber auch die gemeinsame Teilnahme an mathematischen oder naturwissenschaftlichen Wettbewerben - aber bitte niemals "Schule gegen Schule": ein solches Vorhaben geht gemessen an den Zielen des interkulturellen Lernens "nach Hinten los"! -, an der Auseinandersetzung mit neuen Technologien, Informationsmedien und dem Computerzeitalter, an Projekten zum Landschaftsschutz oder zur Altstadtsanierung, können eine Faszination ausstrahlen, daß sie mit der Beendigung des Besuches nicht abgeschlossen sind sondern auf vielfältige Weise bis hin zu privat organisierten Besuchen weiter verfolgt werden. Ein besonderer Vorteil eines solchen projektorientierten Austausches ist auch die größere Außenwirkung und die Werbewirksamkeit für interkulturelle Veranstaltungen überhaupt. Daß mit solchen Projekten auch dem Austausch selbst über die Kontakte und die pädagogischen Ziele hinaus für die Teilnehmer eine weitere Sinnebene geschaffen wird, mit der sie sich identifizieren können, ist nur positiv zu bewerten.

Schwierigkeiten hat bisher bei den ersten Versuchen mit dieser Organisationsform, wie sie die Bismarckschule Hannover zusammen mit dem 5. Lyceum in Poznan erprobt hat, vor allem die polnische Seite, die insgesamt noch weniger Erfahrung mit projektorientierten Unterrichts- und Lernformen hat und diese zunächst einmal in der eigenen Schule und mit den eigenen Schülern erproben muß. Auch sind die administrativen Rahmenbedingungen für Projektveranstaltungen in Polen (aber auch in anderen Ländern wie z.B. der Türkei) mit einem eingeengteren und zentralistischer verwalteten Schulsystem und der weniger wissenschaftlich ausgerichteten Lehrerausbildung ungünstiger als in Deutschland (oder sagen wir konkreter: als in Niedersachsen).

Die Vorbereitung eines projektorientierten Schüleraustausches verteilt sich auf mehr Kollegen als beim "klassischen Schüleraustausch" (der tendenziell sich auf jeweils einen verantwortlichen Koordinator oder auch Initiator konzentriert) und bezieht ganz bewußt die jeweiligen Fachkonferenzen in die Vorbereitung und in die Verantwortung mit ein. Das bedeutet auch, daß in der Vorbereitungsphase deutlicher nach der unterrichtlichen Einbindung und die Beziehungen zu den üblichen Unterrichtsinhalten gefragt werden muß. Diese Organisationsform betont daher die Frage nach der bewußten curricularen Einbindung des interkulturellen Lernens und des Schüleraustausches.

Austauschbezogene Studienfahrten sind meist zusätzliche Kontaktmöglichkeiten zu den üblichen Veranstaltungen im Schüleraustausch. Ein Studienfahrtprogramm, wie es in den Schulen meist schon erprobt ist (Vorschläge für Polen hat der Verfasser z.B. in Praxis Geographie 4/92 veröffentlicht), wird ergänzt und abgerundet durch einen zeitlich kürzeren Besuch bei der Partnerschule. Auch hier ergeben sich wieder reizvolle Perspektiven und Alternativen. Ein Austausch mit "exotischeren" Zielen als Polen, wo zu erwarten ist, daß die Teilnehmer nur wenige Chancen zur Verlängerung und Vertiefung des Landesaufenthaltes und zum Ausbau der unmittelbaren Landeskenntnisse haben werden, kann die austauschbezogene Studienfahrt gar zum Regelfall des Schüleraustausches werden lassen. Die Bismarckschule Hannover ist in ihrem Türkei-Kontakt diesen Weg mit Erfolg gegangen. Dabei ist aber zu berücksichtigen, daß nicht nur Fahrtdauer und organisatorischer Aufwand größer werden, sondern auch die Kosten, da während des Studienfahrtanteiles kaum je eine Familienunterbringung gewährleistet werden kann. Eine Reise zu historisch und landeskundlich wichtigen Orten mit ortsüblichen Verkehrsmitteln oder mit einem im Lande selbst angemieteten Fahrzeug bietet aber, bei einer ausreichenden inhaltlichen Vorbereitung, der Begleitung durch einen ausgewiesenen Landeskenner und bei Gesprächskontakten und sonstigen, auch privaten Kontaktmöglichkeiten, die durch Empfehlungen leicht hergestellt werden können, ein umfassendes und unvergeßliches Erlebnis, das den Zielen der Schulpartnerschaft[4] nur dienlich sein kann.

Im Polenkontakt ergibt sich die grundsätzliche Frage, in wie weit die polnischen Schülerinnen und Schüler in das Ergänzungsprogramm mit einbezogen werden können und wie sie selbst dafür vorbereitet werden können. Aber auch bei polnischen Schülern, die die deutsche Partnerschule besuchen, müßte die Alternative einer zusätzlichen Rundreise geprüft werden, um zusätzliche Informations- und Erlebnismöglichkeiten zu schaffen; doch wird hier die Finanzierung, die bislang jedenfalls von deutscher Seite durch Zuschüsse gewährleistet werden müßte, was oft unmöglich ist. Hier sei fallbezogene Phantasie anempfohlen! Die Vorbereitung kann hier wieder in Klassen oder thematischen Kursen erfolgen; bessere Erfahrungen wurden jedoch mit Arbeitsgemeinschaften gemacht, in denen die Reiseteilnehmer sowohl gemeinsam die inhaltliche als auch die organisatorische Vorbereitung leisten. Diese AG übernimmt dann auch nach der Reise die Ergebnissicherung, wie sie im nächsten Abschnitt diskutiert werden soll.

Ein wesentlicher Vorteil dieser Organisationsform ist die Möglichkeit, über den (wichtigen!) privaten und familiären Kontakt und das Kennenlernen der schulischen Alltagswelt hinaus die für das Gastland wichtigen und symbolträchtigen Orte kennen zu lernen und mit ausgewiesenen Fachleuten Gespräche über Polen, über polnische Gegenwart und Geschichte führen zu können. Kontakte zu Gesprächspartnern vermitteln ggf. die Deutsch-Polnischen Gesellschaften in Deutschland oder die entsprechenden Gesellschaften Deutschland-Polen in den wichtigsten polnischen Städten, deren Adressen z.B. in Praxis Geographie 4/92 oder, bei Adressenänderungen, kontinuierlich in Dialog, der Vierteljahrsschrift der Arbeitsgemeinschaft der Deutsch-Polnischen Gesellschaften zu finden sind. Hilfe bei der Vorbereitung aller Schüleraustauschfahrten und Polenkontakte leisten darüber hinaus fallweise die Landeszentrale für politische Bildung, das "nli" oder das Gesamteuropäische Studienwerk Vlotho. Kontakte mit örtlichen Bundes- und Landtagsabgeordneten, mit dem kommunalen Schulträger (vor allem wenn eine Gemeindepartnerschaft mit Polen schon besteht) oder auch mit den katholischen Kirchengemeinden können wichtige Beziehungen aufbauen helfen und entscheidene Tips und Hinweise vermitteln.

III. Vor- und Nachbereitung des Schüleraustauschs

Die abschließenden Abschnitte dieser Ausführungen können knapper gehalten werden, da die Zielsetzungen und Rahmenbedingungen hinreichend ausführlich in den beiden vorangegangenen Kapiteln entfaltet worden sind und sich Aspekte der Vor- und Nachbereitung wie auch, abschließend, der Einbindung in übergeordnete didaktische Konzepte aus diesen Ansätzen heraus leicht entwickeln und ablesen lassen können.

Grundidee jeder Vor- und Nachbereitung ist es, über das unmittelbare, möglichst eindringliche Erlebnis hinaus, Kontinuität der Lernerfahrung bei den beteiligten Schülern, Kontinuität der Schulpartnerschaft als institutionalisierter Veranstaltungsform, und Kontinuität der Verwirklichung des interkulturellen Lernens in der Schule zu stiften.

Außerunterrichtliche pädagogische Veranstaltungen wie Arbeitsgemeinschaften und Projekttage spielen dabei eine entscheidende Rolle. Daß dazu zunächst ein zumindest formaler, besser natürlich: tragender Konsens im Kollegium, in der Gesamtkonferenz hergestellt werden muß, dürfte selbstverständlich sein. Je mehr Kolleginnen und Kollegen von Anfang an in den Schulkontakt mit einbezogen werden können, umso besser sind die Chancen, die Schülerschaft zu motivieren und der Schulpartnerschaft die notwendige Sicherheit und Kontinuität zu geben.

Um eine Identifikation mit geplanten Schulpartnerschaften bei Schülerinnen und Schülern wie auch bei Kollegen und Eltern zu erreichen, sind einleitende Projektveranstaltungen bewährt. Themenbezogene Projekttage z.B. zum Thema "Polen" können in klassenübergreifenden Gruppen die Rahmenbedingungen entwickeln, in denen der Schüleraustausch stattfinden kann. Dazu könnten Einladungen an Kolleginnen und Kollegen der vorgesehenen Partnerschule, Einladungen an Zeitzeugen und Kommunalpolitiker des kommunalen Schulträgers etc. die notwendige inhaltliche Vertiefung bieten. Eine Podiumsdiskussion über Schüleraustausch oder über die Deutsch-Polnischen Beziehungen, deren Moderation ggf. in die Hände der örtlichen Deutsch-Polnischen Gesellschaft gelegt wird, und ein abschließendes "Polnisches Fest" in der Schule, mit polnischem Imbiß, Volkstanz, polnischer Musik und vor allem - wenn in der Schule vorhanden - bewußter Integration von Aussiedlerkindern und ihrer Eltern geben ein ausgewogenes Verhältnis von Information, Kommunikationsanreizen und affektiv ansprechendem Rahmen. Eine Informationsausstellung über die vorgesehene Partnerschule, über Geographie und Geschichte Polens (Karten, Stadtpläne, Fotos) und über die konkreten Austausch- und Reisepläne halten das Austauschprojekt in der Schule präsent.

Darüber hinaus ist es aber nicht nur sinnvoll sondern notwendig, das Thema Polen in die Klassen hineinzutragen durch Unterrichtseinheiten (z.B. in Sozialkunde, Geschichte, Erdkunde, Werte und Normen, Religion, Deutsch u.a. ) oder zumindest über die Klassenlehrer. Geeignete Schülerinnen und Schüler sollten direkt angesprochen werden. Wenn zunächst eine Gruppe aus Polen erwartet wird, kann ein Junktim oder zumindest eine "Vorrang-Beziehung" zwischen der Aufnahme polnischer Gäste (wenn es familiär möglich ist!) und der eigenen Beteiligung an einer Polen-Reise hergestellt werden.

Ein Anreiz zur Identifikation mit schulischen Partnerschaftsprojekten ist auch die bewußte Herstellung von Öffentlichkeit durch Information der örtlichen Presse oder des Rundfunks. Schülerinnen und Schüler empfinden dies meist als Bestätigung ihrer Aktivitäten und damit als Anreiz, bewußt weiter zu machen.

Wenn der Schüleraustausch funktioniert, ist es sehr sinnvoll, die vorangegangenen Teilnehmer nicht nur durch das gemeinsame Anfertigung von Reise- und Polenberichten (die zu mindest für die Schulöffentlichkeit publiziert werden sollten: die nicht sehr erheblichen Kopier- und Herstellungskosten können im Reisepreis gleich mitkalkuliert werden ebenso wie die Anfertigung vorher verteilter Informations- und Programmaterialien wie z.B. eines individuellen "Reiseführers" mit Informationen, Plänen und Adressen), sondern auch durch Schulveranstaltungen ("Polen-Nachmittag" mit polnischem Imbiß, Ausstellung und Diavortrag) und durch eine "Werbetour durch die Klassen", bei der die Mitschülerinnen und Mitschüler informiert und direkt zur Teilnahme aufgefordert werden.

Sicherlich nicht ausreichend ist ein "Rundbrief" an Schülern und Eltern oder gar nur ein Aushang am "Schwarzen Brett" als einziger Vorstellung des geplanten Austauschprogrammes. Die Ansprache muß direkter, persönlicher, differenzierter und längerfristig erfolgen, nur dann ist eine ausreichende Resonanz zu erwarten (oder auch nur zu erhoffen).

Die tatsächlich vorhandenen negativen Stereotypien gegenüber Polen, das mangelnde Interesse an unseren östlichen Nachbarn sind in unseren Schulen wie Kollegen bestätigen weit verbreitet. Umso intensiver muß die Ansprache sein. Unabdingbar ist damit aber auch die didaktische und curriculare Einbindung der inhaltlichen Seite des Polenkontaktes in möglichst viele Fächer der Schule.

Überarbeiteter Text eines Vortrages im Rahmen einer Lehrerfortbildungstagung in der Internationalen Begegnungsstätte Sonnenberg/Harz am 3.3.92

Druckfassung in "politik unterricht aktuell" 2/92 (Juni 1992) Mitteilungen aus dem Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

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